区域认知视角下高中地理“水资源的合理利用”教学路径探索

区域认知视角下高中地理“水资源的合理利用”教学路径探索

云南省富宁县民族中学地理教研组

摘要：区域认知作为高中地理学科核心素养的重要组成部分，强调从空间—区域视角认识地理环境及人地关系，其思维方式与“水资源的合理利用”模块的区域性、综合性特点高度契合。本文基于《普通高中地理课程标准（2017年版2025年修订）》要求，结合高中地理教学实际，阐释区域认知与“水资源的合理利用”教学的内在关联，分析当前该模块教学中区域认知培养的现存问题，探索立足区域认知的教学路径，通过情境创设、区域对比、实践探究、素养评价等维度，实现水资源知识传授与区域认知素养培育的深度融合，提升高中地理教学质量，助力学生形成科学的水资源观与人地协调观。

关键词：区域认知；高中地理；水资源的合理利用；教学路径；核心素养

一、引言

水资源是维系人类生存、支撑社会经济发展与生态环境平衡的基础性自然资源，其分布的区域性、利用的差异性的核心特征，决定了“水资源的合理利用”教学必须立足区域视角。《普通高中地理课程标准（2017年版2025年修订）》明确将区域认知列为地理学科四大核心素养之一，定义为“人们从空间—区域的视角认识地理环境及人地关系的思维方式和能力”，要求学生能够运用区域综合分析、区域比较、区域关联等方法认识区域，简要评价解决区域发展问题的对策。

高中地理“水资源的合理利用”模块，是衔接自然地理与人文地理的重要内容，涵盖水资源分布、利用现状、存在问题及合理利用措施等核心知识点，其教学核心不仅是让学生掌握水资源的基础理论，更要引导学生结合不同区域的自然禀赋与人文特征，分析区域水资源问题的成因，提出针对性的合理利用方案。然而，当前高中地理教学中，该模块仍存在“重知识、轻素养”“重统一、轻差异”的问题，多数教学忽视区域认知的渗透，导致学生难以形成“区域差异—问题成因—针对性措施”的逻辑思维，无法灵活运用所学知识解决不同区域的水资源实际问题。

基于此，本文从区域认知视角出发，结合教学实践，探索“水资源的合理利用”的有效教学路径，将区域认知素养培育融入教学全过程，实现知识传授、能力培养与素养提升的有机统一，为高中地理核心素养教学提供实践参考。

二、区域认知与高中地理“水资源的合理利用”教学的内在关联

区域认知素养的核心是“区域视角”，强调尊重区域差异、把握区域特征、分析区域关联，这与“水资源的合理利用”的教学逻辑高度契合，二者相互支撑、辩证统一，共同构成高中地理核心素养教学的重要内容。

（一）区域认知是理解水资源分布与利用差异的基础

水资源的分布具有显著的区域差异性，这种差异性源于区域自然地理条件（气候、地形、水文、植被等）与人文地理条件（人口、经济、产业结构、技术水平等）的差异。从全球尺度看，赤道附近地区降水丰富，水资源总量充足；回归线附近大陆西岸、内陆地区降水稀少，水资源短缺。从我国尺度看，呈现“南多北少、东多西少”“夏秋多、冬春少”的分布特征，南方地区降水充沛、河网密集，水资源总量占全国的80%以上，而北方地区人口密集、经济发达，水资源总量仅占全国的20%左右，人均水资源量远低于世界平均水平，属于中度缺水国家。

区域认知要求学生能够从空间视角，结合区域自然与人文特征，分析水资源分布差异的成因，理解“因地制宜”的水资源利用原则。例如，通过对比我国南方湿润区与北方半湿润区的气候差异（南方亚热带季风气候降水多，北方温带季风气候降水少且集中），理解两地水资源分布差异的核心成因；通过分析西北干旱半干旱区的地形（深居内陆、远离海洋）与气候（温带大陆性气候，降水稀少、蒸发旺盛）特征，解释其水资源短缺的自然根源。没有区域认知的支撑，学生对水资源分布与利用差异的理解只能停留在表面，无法形成深层次的逻辑认知。

（二）“水资源的合理利用”教学是培育区域认知的重要载体

区域认知素养的培育不是孤立的，需要依托具体的教学内容，通过针对性的教学活动逐步渗透。“水资源的合理利用”模块涵盖了不同尺度、不同类型区域的水资源问题，为区域认知的培育提供了丰富的载体。

在教学过程中，学生通过分析不同区域的水资源现状（如我国华北地区的资源型缺水、南方地区的水质型缺水、西北内陆地区的生态型缺水），对比不同区域水资源问题的差异及成因，探究不同区域的水资源合理利用措施（如华北地区的跨流域调水、节水农业，南方地区的水污染治理，西北地区的水资源循环利用），能够逐步形成“区域特征—问题分析—措施制定”的区域认知思维，提升区域综合分析、区域比较、区域关联的能力。同时，通过关注区域间的水资源关联（如南水北调工程对调出区、调入区的影响），学生能够理解区域之间的相互联系，树立区域协调发展的理念，进一步深化区域认知素养。

（三）二者融合契合高中地理核心素养的教学目标

高中地理核心素养体系中，人地协调观是核心价值观，综合思维和区域认知是建立人地协调观的重要思维方式和能力，地理实践力是运用综合思维和区域认知解决实际问题的行动力。“水资源的合理利用”教学的核心目标，是让学生认识水资源的重要性，理解人类活动与水资源的相互关系，树立“节水优先、空间均衡、系统治理、两手发力”的治水方针，形成人地协调的水资源观。

区域认知视角下的“水资源的合理利用”教学，通过引导学生从区域视角分析水资源问题，探究人类活动与水资源的相互作用，能够让学生深刻认识到不同区域的水资源问题具有独特性，解决措施必须贴合区域实际，不能照搬照抄，从而逐步形成尊重区域差异、顺应自然规律的人地协调观。同时，在区域对比、实践探究等活动中，学生的综合思维、地理实践力也能得到同步提升，实现四大核心素养的协同培育，契合高中地理核心素养的教学目标。

三、区域认知视角下高中地理“水资源的合理利用”教学现状及问题

当前，高中地理“水资源的合理利用”教学虽然逐步重视核心素养的培育，但在区域认知视角下，仍存在诸多问题，主要体现在教学内容、教学方法、教学评价及教师素养四个方面，制约了区域认知素养的有效培育和教学质量的提升。

（一）教学内容缺乏区域针对性，忽视区域差异

当前多数高中地理教材中，“水资源的合理利用”模块的内容以全球性、全国性的宏观知识为主，对不同区域的具体水资源问题、利用特点及针对性措施的介绍较为简略，缺乏区域针对性。在教学过程中，教师往往采用“一刀切”的教学模式，统一讲解水资源的分布规律、存在问题及通用措施，忽视了不同区域的差异性。

例如，在讲解“水资源短缺的解决措施”时，教师多统一介绍跨流域调水、修建水库、节约用水、防治水污染等通用措施，却没有结合华北地区、西北地区、南方地区的区域特征，分析不同区域措施的侧重点——华北地区侧重跨流域调水和节水农业，西北地区侧重生态保护和水资源循环利用，南方地区侧重水污染治理和水资源优化配置。这种教学模式导致学生无法结合区域实际理解水资源利用措施的合理性，难以形成区域认知思维，无法灵活运用所学知识解决不同区域的水资源问题。此外，现有教材在水资源管理与可持续发展方面的内容更新不够及时，与当前的水资源管理实践存在一定差距，进一步限制了学生区域认知能力的提升。

（二）教学方法单一固化，缺乏区域探究活动

当前“水资源的合理利用”教学中，多数教师仍采用“讲授式”教学方法，以教师讲解、学生被动接受为主，缺乏针对性的区域探究活动。教学过程中，教师多注重知识点的灌输，忽视了学生的主体地位，没有引导学生主动探究不同区域的水资源问题，缺乏区域对比、区域分析等教学活动的设计。

例如，在讲解“水资源分布差异”时，教师多直接展示水资源分布地图，讲解分布规律，没有引导学生结合区域气候、地形等特征，自主分析分布差异的成因；在讲解“水资源合理利用”时，没有设计区域探究任务，让学生自主探究某一具体区域（如家乡、某一省份）的水资源现状、存在问题及解决措施。这种单一的教学方法，无法激发学生的学习兴趣，也无法培养学生的区域综合分析能力和探究能力，导致区域认知素养的培育流于形式。同时，教学中缺乏实践性和互动性，学生被动接受知识，难以将理论知识与实际区域问题相结合，实践能力薄弱。

（三）教学评价侧重知识考核，忽视区域认知素养评价

当前高中地理“水资源的合理利用”教学评价仍以知识考核为主，评价方式较为单一，主要通过课堂提问、作业、考试等形式，考核学生对水资源分布、存在问题、解决措施等知识点的掌握程度，忽视了对学生区域认知素养的评价。

在考试命题中，多数题目侧重考查知识点的记忆和应用，缺乏对区域认知能力的考查，例如，题目多要求学生回答水资源短缺的通用措施，而没有要求学生结合具体区域，分析该区域水资源短缺的独特成因及针对性措施。这种评价方式导致学生只注重知识点的记忆，忽视了区域认知思维的培养，无法形成“区域视角”，难以适应核心素养导向下的高中地理教学要求。此外，现有评价体系过于依赖考试成绩，缺乏过程性评价和个性化反馈，难以全面反映学生的区域认知能力发展状况，也无法引导学生针对性地提升自身能力。

（四）教师区域认知素养不足，教学引导能力欠缺

教师是教学活动的组织者和引导者，其自身的区域认知素养直接影响教学效果和学生区域认知素养的培育。当前，部分高中地理教师自身的区域认知素养不足，对不同区域的自然地理特征、人文地理特征及水资源问题的了解不够深入，难以准确把握区域差异，无法有效引导学生从区域视角分析水资源问题。

例如，部分教师对我国不同区域的水资源问题理解较为片面，无法准确区分华北地区、西北地区水资源短缺的不同成因，在教学中无法引导学生进行有效的区域对比和分析；部分教师缺乏区域探究教学的设计能力，无法设计出贴合学生实际、具有针对性的区域探究任务，导致区域认知素养的培育无法有效落地。此外，部分教师对水资源管理领域的理解不深，缺乏实际操作经验，难以将理论知识与实际区域案例有效结合，进一步影响了区域认知教学的效果。

四、区域认知视角下高中地理“水资源的合理利用”教学路径探索

针对当前教学中存在的问题，结合区域认知素养的培育要求，本文从教学内容优化、教学方法创新、教学评价完善、教师素养提升四个维度，探索区域认知视角下“水资源的合理利用”的教学路径，实现知识传授与素养培育的深度融合。

（一）优化教学内容，强化区域针对性

教学内容是培育区域认知素养的基础，需结合区域差异，优化教学内容，强化区域针对性，让学生在掌握宏观知识的同时，深入了解不同区域的水资源特征及利用问题。

1. 整合教材内容，突出区域差异。在教学中，教师应结合教材中的宏观知识，整合不同区域的具体案例，补充区域针对性的内容。例如，在讲解“水资源分布”时，除了讲解全球、全国的水资源分布规律外，补充我国华北、西北、南方、东北等不同区域的水资源分布数据、分布特征，结合区域气候、地形等自然条件，分析不同区域水资源分布差异的成因；在讲解“水资源问题”时，分别介绍不同区域的水资源问题类型（华北地区的资源型缺水、南方地区的水质型缺水、西北地区的生态型缺水），分析不同区域水资源问题的独特成因（如华北地区人口密集、经济发达，用水量大且水污染严重；西北地区深居内陆，降水稀少、蒸发旺盛）。同时，结合最新的水资源管理实践，更新教学内容，弥补教材内容与现实脱节的不足，让学生掌握最新的水资源管理理念和技术。

2. 融入乡土地理资源，增强区域关联性。乡土地理是学生最熟悉的区域，将乡土地理资源融入“水资源的合理利用”教学，能够增强教学的针对性和亲切感，帮助学生形成“从身边区域出发，认识区域水资源问题”的思维。教师可结合当地的水资源现状（如当地的河流、湖泊、地下水储量，水资源利用情况，存在的水资源问题），设计乡土地理探究内容，让学生调查当地的水资源利用现状，分析存在的问题，提出合理的利用建议。例如，在我国南方水乡地区，可引导学生调查当地河流的水污染情况，分析水污染的成因及治理措施；在北方缺水地区，可引导学生调查当地的节水措施、跨流域调水工程对当地的影响。通过乡土地理教学，让学生感受到水资源问题的区域性和现实性，逐步形成区域认知思维，同时增强学生的家乡认同感和社会责任感。

3. 构建“区域尺度”教学体系，培养尺度意识。区域认知的核心之一是尺度意识，不同尺度的区域，水资源分布、利用问题及解决措施存在差异。教师应构建“全球—全国—区域—地方”的尺度教学体系，引导学生从不同尺度认识水资源问题。例如，在全球尺度，引导学生认识全球水资源的分布不均及全球水资源短缺的总体趋势；在全国尺度，认识我国水资源的分布规律及总体问题；在区域尺度，分析不同区域的水资源差异及具体问题；在地方尺度，探究家乡的水资源现状及利用措施。通过尺度递进的教学，让学生理解不同尺度区域水资源问题的关联性，培养学生的尺度意识和区域关联思维，提升区域认知能力。

（二）创新教学方法，开展区域探究活动

教学方法的创新是培育区域认知素养的关键，需打破传统讲授式教学的局限，设计针对性的区域探究活动，引导学生主动参与、自主探究，培养学生的区域综合分析能力和探究能力。

1. 采用区域对比教学法，强化区域差异认知。区域对比是区域认知的重要方法，通过对比不同区域的水资源特征、利用问题及解决措施，能够让学生更清晰地把握区域差异，形成区域认知思维。教师可设计不同类型的区域对比活动，例如，对比我国华北地区与西北地区的水资源问题：从自然成因看，华北地区降水少且集中，西北地区降水稀少、蒸发旺盛；从人文成因看，华北地区人口密集、经济发达，用水量大，西北地区人口稀少、经济落后，但生态脆弱，水资源利用效率低；从解决措施看，华北地区侧重跨流域调水、节水农业、水污染治理，西北地区侧重生态保护、水资源循环利用、合理分配水资源。通过对比，让学生理解不同区域水资源问题的差异性和针对性，提升区域综合分析能力。此外，还可对比不同国家的水资源利用模式，如以色列的节水农业与我国西北地区的节水措施，让学生拓宽区域视野，借鉴先进经验。

2. 开展区域探究式教学，培养探究能力。探究式教学能够充分发挥学生的主体地位，引导学生主动探究区域水资源问题，培养学生的区域认知能力和探究能力。教师可设计具体的区域探究任务，让学生以小组为单位，自主探究某一区域的水资源问题。例如，设计探究任务“探究华北地区水资源短缺的成因及解决措施”，引导学生自主查阅资料，收集华北地区的水资源数据、气候数据、人口数据、经济数据等，分析华北地区水资源短缺的自然成因和人文成因，结合区域实际，提出针对性的解决措施，并进行小组展示和交流。在探究过程中，教师应做好引导工作，帮助学生梳理探究思路，解决探究过程中遇到的问题，培养学生的自主探究能力和合作交流能力。同时，可结合地理实验器材，设计探究实验，如利用简易水质检测包对比不同区域水体的水质差异，让学生在实践操作中深化对区域水资源问题的认知。

3. 运用情境教学法，增强区域体验感。情境教学能够创设真实的区域情境，让学生身临其境感受不同区域的水资源特征和问题，增强教学的趣味性和实效性，促进区域认知素养的培育。教师可通过视频、图片、文字材料等，创设不同区域的水资源情境，例如，播放华北地区干旱缺水的视频、南方地区水污染的图片，让学生直观感受不同区域的水资源问题；创设“南水北调工程”的情境，让学生扮演调出区居民、调入区居民、工程建设者等角色，分析南水北调工程对不同区域的影响，理解区域之间的水资源关联。通过情境教学，让学生主动参与到教学活动中，深化对区域水资源问题的理解，提升区域认知能力。此外，还可利用GIS技术，构建区域水资源空间分布图，让学生直观感受不同区域的水资源分布差异，培养空间思维能力。

（三）完善教学评价，聚焦区域认知素养

教学评价是教学活动的指挥棒，需完善教学评价体系，打破单一的知识考核模式，聚焦区域认知素养的评价，引导学生重视区域认知思维的培养。

1. 丰富评价内容，突出区域认知素养。在教学评价中，不仅要考核学生对水资源基础知识点的掌握程度，还要重点考核学生的区域认知能力，包括区域综合分析能力、区域对比能力、区域关联能力、区域问题探究能力等。例如，在作业和考试中，设计针对性的区域探究题目，如“结合我国西北地区的自然地理特征，分析该区域水资源短缺的成因及合理利用措施”“对比我国南方地区与北方地区的水资源利用现状，提出促进区域水资源协调发展的建议”，考查学生的区域认知能力；在课堂评价中，关注学生在区域对比、探究活动中的表现，评价学生的自主探究能力、合作交流能力和区域分析能力。同时，将学生的实践成果（如乡土地理调查报告、区域水资源探究报告）纳入评价范围，全面反映学生的区域认知素养发展状况。

2. 优化评价方式，实现过程性评价与终结性评价结合。打破单一的终结性评价模式，采用过程性评价与终结性评价相结合的方式，全面评价学生的学习过程和区域认知素养发展状况。过程性评价可通过课堂观察、小组评价、作业反馈、探究报告评价等形式，及时关注学生在学习过程中的表现，发现学生的优点和不足，给予针对性的指导和反馈；终结性评价可通过期末考试、阶段性检测等形式，全面考核学生的知识掌握程度和区域认知能力。例如，在区域探究活动中，对学生的探究思路、探究过程、探究成果进行过程性评价，鼓励学生主动探究、大胆创新；在期末考试中，设计综合性的区域探究题目，考核学生的区域认知能力和综合应用能力。同时，注重评价反馈的个性化，针对不同学生的区域认知能力差异，给予针对性的指导，帮助学生提升区域认知素养。

3. 引入多元评价主体，提升评价的客观性。引入学生自评、小组互评、教师评价相结合的多元评价主体，提升评价的客观性和全面性。学生自评可让学生反思自己在区域探究、区域对比等活动中的表现，总结自己的优点和不足，提升自我反思能力；小组互评可让学生相互评价，交流学习经验，促进共同进步；教师评价可结合学生的学习过程和成果，给予专业的指导和反馈。通过多元评价主体的结合，全面评价学生的区域认知素养，引导学生重视区域认知思维的培养，提升教学评价的实效性。

（四）提升教师素养，强化教学引导能力

教师的区域认知素养是实现区域认知视角下教学的关键，需加强教师培训，提升教师的区域认知素养和教学引导能力，为教学路径的落地提供保障。

1. 加强教师区域认知素养培训。学校和教研部门应定期组织高中地理教师开展区域认知素养培训，内容包括不同区域的自然地理特征、人文地理特征、水资源问题及利用措施，区域认知的核心内涵和培养方法，区域探究教学的设计技巧等。例如，邀请地理教育专家开展专题讲座，讲解区域认知与“水资源的合理利用”教学的融合路径；组织教师开展区域地理研学活动，深入不同区域（如华北、西北、南方）实地考察水资源现状，积累区域地理教学素材，提升自身的区域认知素养。同时，鼓励教师自主学习，查阅区域地理相关资料，关注水资源管理领域的最新研究成果，不断丰富自身的区域地理知识储备，提升区域综合分析能力。

2. 提升教师区域探究教学设计能力。开展区域探究教学，需要教师具备较强的探究任务设计能力。学校和教研部门应组织教师开展教学研讨活动，围绕“区域认知视角下水资源的合理利用”教学，开展集体备课、公开课、评课等活动，交流探究教学的设计经验，提升教师的探究教学设计能力。例如，组织教师共同设计区域探究任务，探讨探究任务的针对性、可操作性和实效性；开展公开课，展示区域探究教学的实施过程，让教师相互学习、相互借鉴，不断优化探究教学设计。同时，鼓励教师结合学生实际和乡土地理资源，设计个性化的区域探究任务，提升教学的针对性和实效性。此外，引导教师合理运用地理实验器材、GIS技术等教学工具，丰富探究教学形式，提升教学效果。

3. 加强教师教学反思与交流。鼓励教师开展教学反思，反思自己在区域认知视角下“水资源的合理利用”教学中的不足，总结教学经验，不断优化教学路径。例如，反思自己的教学内容是否具有区域针对性，教学方法是否适合学生的区域认知培养，教学评价是否聚焦区域认知素养等，及时调整教学策略，提升教学效果。同时，加强教师之间的交流与合作，建立教研共同体，分享教学经验和教学资源，相互学习、共同进步，提升整体教学水平。例如，组织教师开展区域地理教学经验交流会，分享乡土地理教学案例、区域探究教学案例等，促进教师教学能力的提升。

五、教学实践反思与展望

为验证区域认知视角下“水资源的合理利用”教学路径的有效性，笔者在所在学校的高中地理教学中进行了实践探索。选取高二年级两个平行班作为实验对象，其中实验班采用本文提出的教学路径，注重区域认知素养的培育，优化教学内容、创新教学方法、完善教学评价；对照班采用传统教学模式，侧重知识传授。经过一学期的教学实践，实验班学生的区域认知能力、探究能力和水资源观均得到了显著提升，在区域探究作业、期末考试中的表现明显优于对照班，能够结合区域实际分析水资源问题，提出针对性的解决措施，而对照班学生仍多停留在知识点记忆层面，难以灵活运用所学知识解决区域水资源问题。

通过教学实践，笔者深刻认识到，区域认知视角下的“水资源的合理利用”教学，能够有效弥补传统教学的不足，实现知识传授与素养培育的深度融合，提升高中地理教学质量。但在实践过程中，也发现了一些问题：一是部分学生的区域地理知识储备不足，影响了区域探究活动的开展；二是乡土地理资源的开发和利用不够充分，部分地区缺乏优质的乡土地理教学素材；三是区域探究教学的时间安排较为紧张，难以充分开展探究活动。

针对这些问题，未来的教学中，需进一步优化教学路径：一是在教学中注重补充区域地理基础知识，为学生的区域探究活动奠定基础；二是加强乡土地理资源的开发和利用，联合当地自然资源部门、环保部门，收集优质的乡土地理教学素材，丰富教学内容；三是合理安排教学时间，优化教学环节，确保区域探究活动的充分开展。同时，随着地理信息技术的发展，可将GIS、遥感等技术融入教学中，构建区域水资源空间模型，让学生更直观地感受区域水资源分布差异，提升区域认知能力。

展望未来，区域认知视角下的高中地理教学将成为核心素养导向下的重要教学方向。“水资源的合理利用”作为高中地理的重要模块，需进一步深化区域认知与教学的融合，不断探索更具针对性、实效性的教学路径，引导学生形成科学的区域认知思维、水资源观和人地协调观，培养学生的地理核心素养，为学生的终身发展奠定基础。同时，也希望更多的高中地理教师关注区域认知素养的培育，积极开展教学实践与研究，不断丰富高中地理核心素养教学的实践经验，推动高中地理教学改革的深入发展。

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