摘要：小学音乐课程承担着审美教育与文化传承的双重责任。教师应聚焦培养学生的音乐表现力、文化理解力与综合表达能力等，实现教学理念与课程设计方式的转变。以人教版小学音乐四年级下册“五十六朵花”单元教学为例，可以结合广西浦北县地方民族文化资源，通过设计并实施“听—唱—绘—演”四阶段跨学科融合教学活动，探讨跨学科融合教学的实施路径，将地方民族文化融入小学音乐教学，从而提高小学音乐教学质量。
关键词：小学音乐；跨学科学习；民族文化资源；项目化学习
在《义务教育艺术课程标准（2022年版）》（以下简称《2022年版艺术课标》）倡导的跨学科学习理念指导下，小学音乐教学正逐步从单一知识传授向多元融合育人模式转变。《2022年版艺术课标》明确指出，艺术教育应聚焦审美感知、艺术表现、创意实践与文化理解等核心素养的培养［1］，通过跨学科主题学习和项目化实践，引导学生在真实情境中建构知识体系、提升综合素养。在此背景下，音乐课程不但是审美教育的重要载体，而且成为连接多学科、传播中华优秀传统文化的重要平台。
广西是民族地区，地方民族文化资源丰富。浦北县作为广西北部湾沿海的重要县份，孕育出了多样的民族音乐与民俗活动，为小学音乐教学提供了鲜活的文化土壤。本文立足人教版小学音乐四年级下册“五十六朵花”单元教学内容，将浦北县本土的民族文化资源融入音乐课堂，设计“听—唱—绘—演”四阶段跨学科教学活动，探索小学音乐教学与地方民族文化深度融合的可行策略。
一、地方民族文化视域下的小学音乐跨学科融合教学
（一）地方民族文化的教育价值
地方民族文化作为区域性文化生态的重要组成部分，不但承载着中华优秀传统文化的活态传承，而且为小学音乐教学提供了丰富而独特的资源。地方民族文化具有鲜明的地域特色，天然契合小学阶段以体验、感知、表达为核心的音乐学习方式，是开展“音乐+文化”融合教学的理想素材。从教育价值角度看，地方民族文化具有三个层面的独特优势。一是价值观培育的“土壤”功能。地方民族文化中蕴含的民族精神、审美观念与生活智慧，能在潜移默化中影响学生的情感态度与价值判断。二是跨学科统整的“桥梁”作用。地方民族文化天然跨越语言、音乐、艺术、历史等多个维度，是引导学生进行跨学科融合学习的理想纽带。三是学生主体参与的“触发器”。生活中可见、可听、可参与的地方民族文化资源更容易激发学生的学习兴趣和自主表达欲望，使音乐学习从“听唱模仿”转向“感知—理解—创造”的深度学习。
以浦北当地的壮族山歌为例，其曲调婉转自由、节奏灵动，具有强烈的即兴性与互动性，往往以对歌、抛歌等形式出现，蕴含着丰富的语言修辞、音乐结构和社会意义。在小学音乐教学中，引导学生了解山歌的来源、学习其旋律与歌词，并参与创编、对唱，不仅能增强学生的音乐感知能力与表达能力，还能提升他们对民族语言和风俗的认同感与亲近感。此外，浦北地区的“三月三”歌节、壮族服饰图案、织锦花带等民族手工艺品也可成为跨学科教学的延展资源，与美术、语文、道德与法治等课程形成有机联动。因此，将浦北地方民族文化资源作为开展小学音乐跨学科融合教学的依托，不仅是对本土资源的有效开发，还是推动课程育人与文化传承共生共促的重要路径。
（二）跨学科融合教学主题设计思路
“五十六朵花”单元的旋律与节奏富于地方色彩，内容表现多样，适合作为开展跨学科学习的载体。结合浦北当地的壮族文化资源的丰富性与可亲近性，教师将教学主题确定为“歌声里的民族风情”。该主题既紧扣教材单元的主旨，又具备生活性和情境延展性，可引导学生从歌声中认识民族，从文化中理解音乐，进而在实践中表达认知与情感。这一主题也有助于教师在设计教学任务时形成更强的聚焦力，构建出兼具学科深度与文化厚度的学习体验。
小学音乐跨学科教学并非简单的学科拼接，而应立足学生核心素养的发展，统筹各学科在该主题下的核心能力导向，实现内容、方法与价值的有机统一。一是坚持以音乐学科为主线，围绕“听赏—表现—创编—展示”的基本学习方式，融合地方民族音乐中的旋律、节奏、演唱形式等要素，激发学生的审美感知与艺术表现；二是以民族文化为连接点，引导学生从歌曲中延伸出节庆、服饰、语言、风俗等内容，探索音乐和道德与法治、美术、语文等学科之间的内在联系，形成具有文化温度的学习场域；三是围绕主题设计开放性学习任务，引导学生在合作探究与多元表达中整合所学知识与能力，提升其语言表达、艺术创作、团队协作等方面的能力。
在实际教学中，音乐不应仅作为“艺术技能”存在，更是通往文化理解与情感认同的重要通道。正如唐文滔所指出的：“音乐作为‘人文—艺术—实践’交汇的载体，其跨学科教学更应注重文化统整与情感生成。”［2］
二、“听—唱—绘—演”四阶段跨学科融合教学实施路径
“歌声里的民族风情”跨学科任务式单元结构设计基于“由感知到表达、由模仿到创造、由学科到融合”的教学逻辑，力求通过任务驱动的系统性学习，实现跨学科教学的实质推进。该单元结构设计教学用时为四周，每周为一个阶段，完成一项综合性学习任务，四项任务之间既相互独立，又逻辑递进，逐层发展学生的审美感知、创意实践与文化理解等核心素养。四个阶段的学习任务由浅入深、层层递进，从音乐欣赏到歌曲演唱，从视觉创作到成果展示，既有利于学生核心素养的发展，又为深度学习提供了路径支撑，具体结构如表1所示。围绕“歌声里的民族风情”主题，本单元教学活动以“听—唱—绘—演”四个阶段为推进路径，通过逐层递进的任务设计，引导学生从音乐感知走向文化表达，从艺术模仿走向跨学科创作。每个阶段均以项目式任务为核心，既关注学科核心素养的落实，又强调学生自主参与、合作探究与情境创造。
（一）听：走近民族音乐
本阶段作为单元起始，承担着激发兴趣、开阔视野、建立初步文化印象等功能。在教学设计初期，音乐教师即联合语文、道德与法治等学科教师开展以“民族文化在小学阶段的艺术表达”为主题的集体备课研讨，共同确定了“歌声里的民族风情”这一主题项目。教学活动围绕“五十六朵花”单元中的代表性少数民族歌曲展开，教师引导学生从旋律、节奏、速度、音色与情绪等音乐元素出发，体验不同民族音乐的审美特征，并在比较中初步形成“歌声中的民族印象”。在此基础上，教师引入浦北本地的壮族民歌作为补充材料，如《对歌调》《送妹出嫁》等，进一步开阔学生的文化视野，增强学生对地域文化的亲近感。
为了深化学生对民族音乐文化的理解，教师在听赏环节提出了富有情境感的问题，如“你刚才听到的旋律是否让你联想到家乡的节庆场景？”“这样的音乐会出现在什么样的生活场合？”，通过这些问题，学生在旋律与节奏的感知中逐步过渡到对音乐背后的民族风情与生活方式的初步想象和感受。在此基础上，课堂进一步融入道德与法治学科内容，教师借助民族分布图与民族风情图片，引导学生了解壮族、苗族、傣族等民族的生活环境与文化背景，帮助其建立“音乐风格—民族文化—生活环境”的关联认知。同时，结合语文学科的学习内容，教师引导学生关注民歌歌词的语言表达特点，联系课文中学过的民族诗歌与民俗故事，进一步体会音乐与语言共同营造的文化意境，提升语言审美感知。此外，教师还设计了“家乡民族歌曲搜集”课外实践任务，鼓励学生在课外通过访谈家人、查阅资料等方式，丰富对本地民族音乐的体验，拓展学习的广度与深度，形成课内外衔接、线上线下互补的学习格局。
通过听赏、讨论与延伸实践的有机结合，学生在理解旋律与节奏感知的基础上，加深了对歌词语言、民族背景与生活环境的认知，初步实现了音乐感知、文化理解与语言审美的多维迁移。在此过程中，音乐学习不仅是艺术体验，还是联结多学科知识、深化民族文化理解的重要媒介。
（二）唱：演绎民族歌声
在完成对民族音乐的初步听赏与文化感知后，教学进入“唱”的阶段。该阶段的教学重点在于引导学生在演唱过程中进一步体会音乐的风格，模仿与表达民族的音乐语言，并在具体的创编活动中提升音乐表现力与语言运用能力，实现从“听出不同”到“唱出特色”的教学过渡。
本阶段教学围绕《唱山歌》《竹竿舞》两首代表性歌曲展开。《唱山歌》为广西本地壮族山歌的再创版本，其音调起伏较大、节奏自由，适合进行旋律模唱与气息训练；《竹竿舞》节奏明快、律动性强，有利于学生在演唱中达到“节奏感—肢体动感—音乐情绪”的统一。在语文学科的延展学习中，教师通过补充民族风情诗歌、描写地域特色的文学作品片段，丰富了学生的语言积累与文化想象，为学生的歌词理解与创编提供了审美体验与表达参考。在音乐课堂中，教师进一步引导学生结合歌曲意境，自主尝试修改歌词部分内容，如将《唱山歌》的歌词第二段改写为“唱一唱家乡的田野、爷爷种下的希望”。学生以小组为单位完成歌词片段的改编，并在课上轮流演唱与分享，实现“音乐+语言”的融合学习。
为进一步加强地方民族文化的实践表达，教师还组织学生学习浦北本地山歌的歌词片段，指导学生模仿其语言节奏与抒情方式。通过与教材中山歌的对比演唱，学生能更直观地感受到民歌语言的朴实，从而加深对音乐风格与民族表达习惯之间联系的理解。在教学过程中，部分班级还开展“对歌演唱”活动。教师提供给定句式如“山高水长情更长——（你来接）”，由学生分组即兴接唱，既考验学生的语言组织能力，又锻炼了音乐节奏感与合作能力。
本阶段教学突出音乐学科教学与跨学科语言创意的融合，强调演唱的过程不仅是技能训练，还是情感认同、文化建构和表达能力发展的综合过程。在任务驱动与评价引导的过程中，学生对民族音乐的表现形式有了更深入的体验，逐步实现将“音乐之声”内化为“文化之声”的认知转换。
（三）绘：描绘文化图景
在完成民族音乐的听赏与演唱之后，教学进入“绘”的阶段。本阶段以学生对民族文化的视觉感知与艺术再创造为核心，引导其从音乐的听觉表达延伸至图像表现，借助美术语言深化对民族文化符号与审美风格的理解。该阶段的任务不仅拓展了学生的音乐学习方式，还实现了音乐与美术两个艺术学科之间的深度联动。
在教学中，学生以小组为单位，围绕“我眼中的民族音乐节”主题开展创意绘制。任务内容包括绘制壮族节日舞台场景、设计一套民族风格的演出服饰、绘制民歌歌词中的场景意象（如青山、溪水、竹林）等。教师鼓励学生将前两个阶段中学到的旋律情绪、歌词内容、节奏特征等转化为线条、形状与色彩表达，使其能“用图像再现声音中的文化”。在教学过程中，部分班级还分发了图像创作任务卡，引导学生围绕“图案有什么文化含义”“这件服饰是谁穿的，在什么节日穿”进行思考并记录创作意图。美术教师在课中辅助讲解民族图案的象征意义，如壮锦中菱形图案代表“水田”、横向图纹代表“人群与团结”，帮助学生理解视觉符号与文化意义之间的联系。
学生绘制完成作品后，教师组织开展“小小策展人”交流活动，由各组展示创作成果并进行讲解，表达自己对所绘内容的理解。此类表达不仅是一种艺术再现，还是认知重构的过程。部分学生将绘制与前一阶段的学习相结合，如在图画下方附上所改编的歌词段落，形成“图—文—声”三位一体的综合表达。
从教学效果来看，“绘”这一阶段不但提升了学生的图像识别与艺术表现能力，而且促进了他们对民族文化要素的主动观察与内化理解。音乐作为声音的艺术，在向视觉化的转变过程中被赋予了更具体可感的文化形象，使学生在多模态的学习中建立起更完整、更具象的民族文化认知图谱。
（四）演：展示学习成果
作为本单元教学的整合与拓展阶段，“演”不仅是对学生音乐学习成果的集中展示，还是推动跨学科任务协同完成的实践平台。本阶段以班级“民族文化节”或“音乐中的民族印象”主题展示活动为载体，融合前期听赏、演唱、创作等学习成果，引导学生以多元形式进行自我表达与合作呈现，深化对民族文化的综合理解，提升其艺术表现力与社会实践能力。
教学活动以项目化学习的方式展开，教师为学生创设开放式学习情境：以“我们来办一场小型民族文化节”为主题，引导学生围绕“演什么”“穿什么”“说什么”“布置什么”等问题进行小组分工与协作。音乐教师负责整体进度安排与展演内容审定，其他学科教师分别在服饰设计、展板布置、讲解词编写等方面给予指导。学生展示的内容涵盖四个方面：一是演唱类，包括改编后的民族歌曲演唱、对歌演示、配有动作的竹竿舞歌曲展示等；二是视觉类，包括绘制的民族服饰、传统器乐图案、节庆场景布置等；三是语言类，包括对演唱内容的解说、对民族风俗的口头介绍、对本地民歌的故事化呈现等；四是综合类，包括情景剧、小型歌舞剧、集体诗朗诵以及音乐交融的创意节目等。
在展示过程中，部分班级尝试采用“角色扮演”方式进行展示，如扮演“小小讲解员”“服装设计师”等，使学生在实践中体验不同文化表达方式，提升其角色意识与表达意识。教师则依据“任务完成情况—表达表现—合作态度”三维评价标准，对学生成果进行多元评价，并引导学生开展互评与自评，强化过程反思与学习迁移。从学生表现来看，大多数学生在展示中表现出较高的投入度与自信心，不仅能够完整演唱改编歌曲，还能结合自身创作主动进行讲解，展现出较强的综合表达能力与文化理解能力。学生的表现由最初的“会听、会唱”，逐步过渡为“能说、能演”，实现了从简单音乐学习向跨学科整合与深度学习的飞跃。
值得一提的是，学校充分调动了校内外资源，如利用多功能报告厅作为展演场地，并邀请部分家长与本地“非遗”场馆工作人员作为观摩嘉宾，共同参与展示评价与互动环节。这些做法不但提升了展示活动的仪式感和真实感，而且推动了民族文化传承教育向家庭与社区拓展延伸。
综上所述，通过“歌声里的民族风情”跨学科主题教学，学生的审美感知、艺术表现、创意实践和文化理解等核心素养得了有效提升。一方面，学生对民族音乐的辨识能力与情感表达能力显著增强，能够较为准确地模仿和演绎不同民族的音乐风格。另一方面，在任务驱动下，学生表现出较强的语言组织与合作交流能力，能将听、唱、绘、演等学习成果整合为具有完整表达力的项目作品。与此同时，参与教师的课程整合意识与教学设计能力也获得了提升，尤其是音乐教师在项目组织、任务构建、评价方式等方面的专业能力逐步增强，能够在保持音乐学科主线的基础上实现与其他学科的自然融合。集体备课与协同教学则促进了教师之间的沟通协作与理念更新，推动了年级组教研氛围的转变，促进了教师专业成长。虽然“听—唱—绘—演”四阶段跨学科教学取得了一定成效，但在实际教学中，也面临学科进度不一致、教师协调时间有限、部分学生参与度不足以及在创编与表达环节中依赖性较强等问题。针对这些问题，后续教学可进一步优化任务结构的分层设计，增强对不同能力层次学生的任务适配性，同时强化教研制度建设，为跨学科教学常态化开展提供保障。
参考文献：
［1］中华人民共和国教育部.义务教育艺术课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022：5-6.
［2］唐文滔.走向整体育人：音乐跨学科综合实践活动的本体建构与实践［J］.南京艺术学院学报（音乐与表演），2024（4）：91-96.
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