陆一 等 | 高中教育应试化与地方性资源配置——基于一流大学拔尖学生生源特征的实证分析

应试教育作为一种完全围绕考试结果的教育模式，是我国教育改革面对的沉疴宿疾。自20世纪90年代素质教育理念兴起以来，知识灌输、机械训练、分数至上的教学行为不断受到学术性批判。与之相对，项目制、探究型等代表更加先进理念的教学范式层出不穷，国际经验与本土创新案例的传播更强化了教育转型的迫切性。然而，三十余年的观念论争与技术迭代，并未真正撼动应试教育在中国教育现实中的地位——标准化考试成绩依然垄断着教育质量评价，题海战术仍是多数课堂的生存法则，升学竞争甚至呈现出愈演愈烈的特征。

在一般性讨论中，人们往往将应试教育归因于教育观念落后，有的指责学校和教师因循教学惯性、缺乏教育信念，有的批判考试制度束缚了教育和学习的创造性，有的则将其归咎于家长和社会的功利与蒙昧，等等。这些分析虽具一定的解释力，却过于简化，忽略了教育作为社会子系统与外部结构的复杂羁绊。事实上，学校教育模式的形成从来不只是教学法的迭代改进，更是家庭资本博弈、区域资源分配、制度激励导向共同作用的产物。当农村家庭为突破阶层壁垒将全部希望寄托于高考提分，当县域学校因师资流失被迫依赖“模板教学”，当地方政府将升学率视为政绩考核的核心指标时，教育问题便不能仅仅归因于教育自身，而要认识到这些异象是受到特定社会资源约束的结构性产物。此外，近两年上海的升学竞争激烈，某上海知名高中由于新校长带来的理念变化，试图把“衡水模式”照搬过来，但“很多家长不吃这一套”，结果该校的升学成绩和社会声誉都出现了令人遗憾的下滑。这种现象提示我们，校长的教育理念只有与本地的政治经济条件匹配，才能真正塑造成功的高中教学模式，学业竞争烈度也并不直接导致高中应试化。

本文试图“跳出教育看教育”，只有将“应试教育”的分析视野拓展至教育系统外部的政治经济与社会约束力量之下，才能深入理解问题之所在，进而找到撬动积弊的支点。通过构建“家庭—学校—社会”三主体分析框架，或可分析应试教育作为系统性社会产物的生成机制，揭示不同家庭资本形态、学校条件和地方社会环境如何交互作用形塑教育，为破解应试教育的实践困境提供新的参考。

（一）应试批判：观念强劲与实践乏力

既有研究对应试教育的批判始于对工具理性化教育理念的否定。从知识观来看，应试教育将知识按照考卷结构重新拆解、组合，知识的系统性和内在逻辑被考试习题肢解，再通过死记硬背、生搬硬套、囫囵吞枣等机械化方式获取知识，由是削弱了创造力和批判性思维的培养（阎光才, 2011; 教育部基础教育司 & 朱慕菊, 2002, p.117）。从教育主体来看，应试教育压抑了学生的主体性，考试带来的学业压力增加了抑郁的概率（Jiang et al., 2021; Zhu et al., 2021），加剧了学生的心理负担和焦虑水平。从成效评价来看，单一分数导向的评价体系、高度标准化的测试和重复刷题会湮灭学习乐趣，阻碍好奇心、想象力和独创精神的养成，更造成了学习动机的异化——学习不再是为了满足好奇心，而是为了规避惩罚或获取升学资格（Yamamoto, 1975）。

为了修正应试教育的流弊，还有一部分研究聚焦于教学法的改良，试图通过“项目制教学”“探究式教学”“合作学习”等方式扩大知识的深度和广度，消解教育权威，充分培养学生应试能力之外的能力素养（陈世廷, 2018; 李娟玉, 2023）。然而，与理念争鸣形成鲜明对比的是教育实践场域仍然执迷不悟地履行着带有应试色彩的教学行为。随着新课程改革的逐步深入，高中纷纷以“核心素养”概念来包装教学。比如“情境学习”，在物理学科表现为题干设计增加了冗长的场景描述，但学生为了提高得分效率，在解题过程中将其视为“累赘”，直接跳过大段的情境叙述套用公式解答问题（童大振 等, 2023）。在课堂中也存在将真实任务降格为封闭问题的误区，引导学习者运用各种知识技能解决复杂问题的过程被简化为在老师给定的选项中选择一个合适答案的操作（李丽 & 童静静, 2025）。在合作探究型学习中，由于教师缺乏有效干预的能力，课堂出现“讨论失控”“话语垄断”等现象，为了满足考核要求，教学最终回归到要求学生背诵、识记的传统模式（唐海军 等, 2025）。人工智能技术的发展通常被视为实现个性化教学的重要抓手，但目前对于技术的使用方式有将其演变为应试工具的趋势，那些声称能根据学生的学习水平和个人特点定制专属作业的学习平台，背后的系统算法为“错题反复推送”“提高刷题效率”（赵晶莹 & 吴坚, 2025），学生看似实现了“高效学习”，实则陷入了更高强度的机械训练，技术成为应试教育变本加厉的“帮凶”。在素养教学外壳的包装下，政策或教育理念推动的教育实践改革仍然保持了应试教育的内核。教育理念与实际行动之间难以弥合的鸿沟告诉我们，教育教学改革单单依赖教育观念的更新并不可靠，从观念转换到行为落实之间似乎还受到其他因素的影响。

总体来看，既有研究主要从教育理念与教学方法层面对应试教育展开批判，强调工具理性、单一评价体系及教学方式对应试倾向的强化作用，并尝试通过课程改革和教学法改良加以纠偏。然而，这一研究路径隐含着一个前提假设，即教学行为主要源于教育主体的观念选择，只要更新教育理念即可推动教学转型。但大量实践表明，即便在“核心素养”等新理念广泛传播的背景下，应试教育仍然顽固存在，显示出教学行为并未随观念更新而同步改变。这意味着仅从观念层面入手尚不足以解释应试教育长期存在的深层原因。

（二）观念与实践之外的结构因素

随着研究的深入，有学者开始关注教育系统内部的制度设计。主流观点认为，标准化的考试制度作为核心指挥棒，形塑了高中教育的行为模式（金红昊 等, 2022）。由于优质高等教育资源的稀缺性，高考承担了社会分层与精英筛选的功能，这种高利害属性迫使学校和教师必须将“分数”作为首要追求目标（徐东波 & 庞颖, 2024）。而教育管理体制加剧了这一倾向。地方政府往往将升学率作为考核校长和教育行政部门政绩的关键指标，这种自上而下的压力传导机制，使得学校不得不采取极端化的应试手段以在激烈的生源竞争与声誉竞争中求生存。然而，制度主义解释虽然指出了考试压力的存在，却难以解释为何在同一制度环境下，不同地区（如省会城市与县域）、不同类型学校（如超级中学与一般中学）的应试程度存在差异。这或许恰恰在提示我们，必须引入更宏观的视角来解释这种异质性。

首先，在省会城市或直辖市，“超级中学”被认为掌握了区域内最优质的生源和师资，获得了充沛的经费投入（王善迈, 2008; 郭丛斌 等, 2021），这种累积优势使得它们享有更大的教学自主权。与之形成对比的是县域高中，这些“县中”作为我国高中教育体系最基本的单位，其数量和在校生规模几乎达到所有普通高中的一半（樊未晨, 2021）。近年来，由于拿不到对条件最薄弱学校的扶贫补助，县中在生源质量、学生数量、师资水平等方面反而出现了一定程度的“塌陷”（林小英 等, 2019）。为了在这种处境下应对评价、谋求发展，县中形成了以“提分”为第一要务的教学风格和育人管理方式（常宝宁, 2024）。

其次，应试作为一种教育取向，并非只与学校相关，与家庭资本存量也存在一定的联系。以美国4,000所学校64万名学生为对象的科尔曼报告发现，影响学生成绩最关键的因素不来自学校，而是与学生家庭背景相关的家庭投入。这一现象在中国同样存在，超级中学的扩张伴随着高额的择校费和校外补习费，这些额外的教育支出抬高了农村学生进入优质高中的门槛（冯帮 & 李紫玲, 2014）。国内某精英大学的招生数据也显示，来自超级中学与普通高中的新生户籍存在明显差异，超级中学的农村户籍学生明显少于普通高中（黄晓婷 等, 2016）。

最后，应试教育很可能与区域经济存在关联。自西奥多•舒尔茨（Schultz, T.）于20世纪60年代正式提出人力资本理论以来（Schultz, 1961），关于教育能为个人和社会带来经济价值的结论逐渐成为广泛的共识（闵维方, 2017）。中国县域普通高中教育质量对县域经济增长率有显著的正向影响，且这一影响存在长期效应（王家齐 等, 2025）。在应试教育的背景下，标准化考试成绩和学历水平成为个人素质与学习能力的代理变量，教育的育人效果被标签化，就业市场接受并使用这一标签进行人事安排，当事人和就职公司在后续的经济效益中因之得到正向反馈，教育与经济之间相互承认的关系得以延续。从这个角度来说，应试教育强化了教育之于经济发展的作用，而经济收益也深化了应试教育被推崇的程度。

综上，既有研究从制度压力、区域差异及家庭背景等视角解释应试教育的形成机制，将分析视角从教育理念拓展至制度与社会结构层面。然而，既有研究仍存在以下不足，即多数研究聚焦单一层级因素，如考试制度、学校类型或家庭资本等，缺乏将家庭、学校与地方社会纳入统一分析框架的整合性研究，难以揭示多层级资源条件的综合作用机制。因此，有必要从多层级资源配置视角出发，综合考察家庭、学校与地方社会资源条件如何共同塑造高中教学取向，以弥补现有研究的不足。

（三）应试教育再思考

目前，教育学界的研究将应试教育视作教育本身的问题，将其作为自变量，分析这种不良的教育对知识传授、教学效果、育人成效的影响。相关结论拓宽了应试教育的研究视角，强化了人们对应试教育的流弊与代价的认识，有力地推动了教育观念的转变。然而事实证明，观念的扭转并不足以为教育改革提供充足的行动力。不论是学生、家长还是教师、校长，对应试教育的弊病认识越深刻，参与学校教育过程时的反思性痛苦就越强烈，这背后似乎有某种更大的“形势”在起作用。

如果应试教育现象不完全取决于个人意愿，其背后存在“形势所迫”的因素，那么本研究推测，它与家庭、学校、地方社会所能提供的资源条件相关联。本文尝试从家庭、学校、地方社会中寻找能够支撑教育观念落实的资源条件，将应试教育作为因变量，从过去人们所忽略的结构性视角来理解应试教育的顽固性。这或将有助于缓解仅仅从能动性视角做出应试问题归因的现实压力。本文采取的量化实证研究范式以微观数据支撑结构性分析，亦可弥补长期以来被忽视的研究视角。

为了对应试教育进行严谨的科学测量，本研究根据课题组在前期研究中对于应试教育的理论化分析结论，将应试教育落实为客观、中性的可测行为，区分出“高效提分”和“激发求知”两种迥异的、互不重叠的高中教学取向（陆一 等, 2024）。这套界定不仅能够实现对应试现象的变量化、操作化，更重要的是暗含了对“教育成本”即资源投入的刻画。

“高效提分”是指追求以最高效率提高分数的教学方式，也即，在提分的目标下，追求降本增效的捷径，提高分数意味着增效，而各类教学投入和学生的认知投入都属于“成本”，如果不直接有利于提分，则可以被削减。据此而论，排除不能显著提分但本来具有重要价值的教学活动，或者在教学资源比较匮乏、学生认知能力比较薄弱，即成本投入有限的情况下，尽力提高分数，都是符合“高效提分”的路径。

“激发求知”与之截然相反，教育方要不遗余力地激活教育对象的主体性，并使其自发地好学求知。这是一种带有诸多不确定性的高难度主体间性活动。当真正开始追求实现“激发求知”，几乎是不计成本的。在此，“成本”不仅包括教学条件、教师的水平与积极性，也包括学生较高的认知投入和时间精力投入。

这套界定不仅描述教育方式和目的，而且对教育资源与成本保持敏感，恰好适用于本研究。值得注意的是，“高效提分”和“激发求知”是两个维度。虽然他们在教育理念、教育成本等方面背道而驰，但他们不是非此即彼的关系，高水平的高中教育有可能在“高效提分”的同时也“激发求知”，而那些考分不高的学校也未必能实现“激发求知”。因此，在实证分析中需要对两个维度做独立判断。

（一）数据来源

本研究所用数据来源于课题组于2023—2024学年开展的“全国一流大学基础学科拔尖学生调查”，并以拔尖学生样本汇报的高中所在地为关键节点衔接外部数据库，以满足本研究对数据的要求。首先，调查对象来自清华大学、北京大学、复旦大学、上海交通大学、浙江大学、北京理工大学、兰州大学、吉林大学8所试点高校的拔尖创新人才培养项目，覆盖数学、物理、化学、生物、计算机、药学等理工科专业。剔除无效问卷之后，共采集到2,368个有效样本，学校、年级详见表1。其次，根据高中所在地匹配获得30个省（自治区、直辖市）、256个城市（最小单位为地级市）的区域数据。

表1 有效样本的学校和年级分布（单位：人）

在调查样本中，半数左右的学生曾多次获得奥林匹克竞赛等学科竞赛的省级或省级以上奖项。在可追踪到高考分数的1,464个样本中，约37%的学生高考成绩超过当年所在省份的清北录取线，这一群体在高中阶段的学业成就可代表每个地区高中教育培养水准的“最高层次”，以此分析应试教育与资源条件之间的相关关系，具有以下双重优势。其一，高中教学通常存在“补差”现象，老师不得不根据学生学习能力的差异，被动调整教学方式。本研究的拔尖学生样本已经在高考中获得高分，天赋才能和学业基础均属于同龄人中的佼佼者，任何教学方式落实在他们身上都能发挥较好的教育效果，可以排除因学生个人原因调整教学方式的情况，这在分析过程中相当于控制了“学生个人能力”变量，能更纯粹地说明某种教学取向并非为了适应学生，于是能更加清晰地剥离出各种资源条件与教学取向之间的相关关系。其二，拔尖学生大多毕业于各省市的优质高中，在当地享有最高水平的资源条件，与普通高中相比，它们拥有更大的办学自主权和主观能动性。以此为样本，可以折射出在不同水平的地方性资源约束下，高中学校为培养高层次人才所采取的教学“最优解”。

调查样本的高中所在地在直辖市、省会城市、非省会城市的分布占比分别是13.85%、32.98%和53.17%，在生源地方面保持了较好的多样性，使我们能同时观察到不同地区优质高中的样态。

（二）变量说明

1. 高中教学取向：“高效提分”与“激发求知”

参考本课题组在前期研究中对应试教育现象的分析理解，在理论层面将模糊的“应试”概念界定出“高效提分”和“激发求知”两种迥异的高中教学取向，具体测量题项如表2所示。

表2 两种高中教学取向的测量题项

“高效提分”指通过简化认知投入和强化应试技巧训练，追求“降本增效”提升考试得分的教学模式。其测量覆盖4项典型教学行为，分别为“课上只讲考试会考的内容”“要求记忆答题模板”“注重答题速度的训练”和“大量刷题以提高准确率”。“激发求知”指以培养学生主动探索能力为导向的教学模式，避免用统一、简化的方式开展教学，主张根据学生的个人特点决定学习内容。其测量覆盖4项典型教学行为，分别为“课堂上主要由学生发表观点和交流讨论”“鼓励学生自主学习和探究”“注重使用实验、演示等教学方法”和“鼓励对标准答案提出质疑”。

信度分析作为评价工具稳定性的重要指标，对于确保评价结果的可靠性至关重要。根据上述变量设定，分别对“高效提分”和“激发求知”两类教学量表进行信效度检验。如表3所示，两个量表的Cronbach’s α系数分别为0.799和0.783，均大于0.6的可接受标准，具有较高的内部一致性，确保了评价结果的稳定性。

表3 提分—求知教学取向量表的信度和收敛效度检验结果

效度分析分别从结构效度、收敛效度和区分效度三个方面展开。所有题项的标准化因子载荷介于0.563~0.847之间（大于0.4的可接受标准），具有较高显著性水平，且验证性因子分析结果表明拟合指数均处于适配范围之内（GFI=0.983，AGFI=0.960，TLI=0.957，CFI=0.977，RMSEA=0.064），表明量表具有良好的结构效度；平均方差抽取值（AVE）大于或等于0.494（大于0.36的可接受标准），且组合信度大于或等于0.792（大于0.7的可接受标准），说明收敛效度理想；两个变量AVE的平方根最低值为0.703，高于其相关系数，表明量表的区分效度良好。

沿用前期研究的李克特4点量表，分别对“高效提分”（含4个题项）与“激发求知”（含4个题项）的得分计算均值，生成两类教学取向的综合得分。通过均值合成，将多维行为观测转换为连续型潜变量，既保留了两种教学取向的核心特征，又简化了复杂的内涵描述，为从更宏观的视角分析高中教学提供了方便。

2. 地方性资源配置：家庭—学校—地方社会的教育条件

相关研究表明，学校教学实践嵌入特定区域的资源结构之中，家庭投入、学校条件及地方社会经济文化环境共同构成影响学校教学方式的重要支撑条件。资源配置状况不仅影响学校可采用的教学方式，也会塑造学校在应试效率与学生发展之间的实际选择空间。基于此，本文将“地方性资源配置”界定为：在特定区域范围内，由家庭、学校与地方社会提供，能够支撑或限制教育理念转化为实际教学行为的结构性资源条件，具体的测量题项如表4所示。本文据此构建分析框架，考察不同资源配置条件与“高效提分”和“激发求知”两种高中教学取向之间的相关性。

表4 家庭—学校—地方社会的教育条件测量题项

家庭方面，最新的国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment，PISA）报告显示，几乎在所有经合组织国家中，出生在中国、移居其他国家的学生在十年级数学、阅读和科学方面的表现都比本国同龄人要好（OECD, 2023）。可见中国父母普遍重视孩子的教育和学习成绩（Chen et al., 2012），那么究竟哪些家庭投入能对孩子产生显著影响呢？参考既有对家庭投入型教育生产函数的实证研究成果发现（李波 & 黄斌, 2020），除家庭经济条件和文化素质之外，父母参与孩子学业是一种重要性不亚于前两者的软性资源，意味着父母对于孩子教育的“心力资源投入”。所以，本文将家庭解释变量分为家庭经济条件、父母学历水平和家长学业参与三个维度进行测量。

就学校而言，办学性质是影响资金来源的主要原因。本文根据办学性质将高中办学主体分为公办和民办两种类型纳入分析。公办高中绝大部分的运营资金依靠政府的财政投入，一本率和考上顶尖大学学生数量是行政部门分配资源时重点考虑的指标，每有1人被北大或清华录取，所在区县次年生均支出增加约470元（伍银多 等, 2017）。出于对经费的考虑，公办高中对高考成绩有特定的敏感性。相较之下，民办高中在财源、支出、教学选择上拥有更多自主权和多样性（黄健 & 蒋怡, 2013）。前文提到，超级中学和县中面临严重的资源差异，城市优质高中在课程体系和教学管理等方面拥有更多的改革创新空间（唐盛昌 & 徐奉先, 2025），其根本原因可归于办学行政层级带来的差异。本文将办学行政层级操作化为学校所在地，作为学校资源的考量因素。最后，师资学历也是一项重要的学校资源。教育部统计数据显示，2022年我国共有普通高中专任教师213.32万人，其中研究生学历教师占比为13.08%（教育部, 2023）。研究生学历教师占比越高，学校的学习性和创造性氛围越好，具有研究生学历的教师更有可能在教学中主动尝试创造性的教学方法，为学生学科素养和创新能力发展创造有利环境（王雅晶, 2025）。本研究遂将师资学历操作化为教师中研究生学历占比，作为学校的师资资源。

就地方社会而言，当地的经济水平直接影响其在教育领域的经济投入，反映到实际场景则体现为教学设备、实验场景等硬性条件。本文将当地经济水平操作化为人均地区生产总值（元/人），作为地方社会的一项重要考量资源。在产业结构方面，县域产业一般以自然资源型和劳动力密集型为主，发达城市的产业则是以电子商务、金融投资等服务型行业为主，有研究证明教育是产业转型升级的主要推动力（徐生霞 等, 2025）。地区产业结构之于高中教育教学的影响机制尚不明晰，本文将第三产业从业人员占比作为当地产业结构的测量指标。文化资源方面，鉴于一个地区的公共图书馆存在“溢出效应”，能有效带动本地及周边地区的文化发展和公众认知水平（王志刚 & 李阳冉, 2022），故本文用每百人公共图书馆藏书量（册、件）作为该地区社会文化资源的测量指标。升学机会方面，名校在不同地区的招生名额各有侧重，不同区域考生考取名校的机会存在明显差异。有数据显示，一个考生所在省份的重点高校录取率越高，其参加课外补习的概率越低（薛海平 & 方晨晨, 2020）。换言之，如果一个地区分配到的名校资源越多，高考竞争程度就越低，高中阶段的学习状态就更轻松。但是卸下考试“紧箍咒”之后的高中教学会发生怎样的变化？目前还没有相关结论。本文采用985大学录取率作为地方社会中升学机会的测量指标。

（三）分析方法

本文建立分层逐步回归模型，估计家庭、学校、地方社会三类教育资源条件与“高效提分”和“激发求知”之间的关系，模型如式（1）所示。

式（1）中，因变量Y_i表示学生i所在高中的教学取向，分别是“高效提分”和“激发求知”两种教学行为的平均得分，取值为1~4。家庭解释变量Family_i包括学生i的家庭经济条件、父母学历水平和家长学业参与；学校解释变量School_i包括学生i所在高中的办学性质、办学行政层级和师资学历；地方社会解释变量Society_i包括学生i高中所在地的经济水平、产业结构、文化资源和升学机会。控制变量Control_i包括学生i的性别和年级，旨在将学生个体层面的天赋能力作为教育内部因素进行控制。

本文以“高效提分”和“激发求知”的平均得分作为因变量，分别建立两组回归模型，每组包括三个模型：模型（1）只纳入家庭条件自变量；模型（2）纳入家庭条件和学校结构性要素自变量；模型（3）同时纳入家庭条件、学校结构性要素和地方结构性要素自变量，并加入城市层面（256个城市）的聚类稳健标准误，以此修正数据嵌套结构带来的标准误偏差。

（一）家庭—学校—地方教育条件与“高效提分”教学取向的相关性

通过构建分层逐步回归模型，本研究系统考察了家庭、学校及地方社会三方面资源条件与“高效提分”教学取向的相关关系，模型（1）至模型（3）依次加入家庭、学校和地方社会解释变量，解释力逐渐上升，最终模型可解释因变量12.6%的变异，结果如表5所示。

表5 家庭—学校—地方教育条件与“高效提分”教学取向的回归结果

注：***p＜0.01，*p＜0.1。

学生所在高中采取的“高效提分”教学取向与家庭经济条件和父母学历水平呈负相关关系，而与家长学业参与呈正相关关系。当只考虑家庭因素的时候，经济条件越好、父母学历越高的学生，其所在高中采取“高效提分”的概率越低。

在家庭的基础上增加学校变量之后，家庭经济条件对于“高效提分”的显著性消失，父母学历水平的负向效应减弱，家长学业参与的正向效应稍微减弱。这说明家庭经济条件的作用能够被学校层级的因素部分解释。换言之，当家庭经济与父母学历条件更好时，家长倾向于为孩子选择特定类型的学校，而这类学校的办学条件与“高效提分”有显著负相关。具体而言，学校所在地的城市化程度越高、研究生师资占比越高的高中采取“高效提分”的概率越低。民办高中与公办高中对于“高效提分”无显著差异，这提示办学性质本身不是影响学校教学取向的原因。

在家庭和学校的基础上再增加地方社会解释变量之后，父母学历水平、非省会城市和师资学历对“高效提分”的抑制作用消失，省会城市或直辖市的抑制效应被削弱。在第三个模型中，家长学业参与属正相关自变量，高中在省会城市或直辖市办学属负相关自变量，地区经济水平和地区升学机会属负相关自变量。这说明，在家庭层面，经济条件和父母学历不直接与学生高中的教学取向相关，但会通过选择家庭生活的地区构成间接关联，而家长学业参与（包括为子女选择合适的学校、老师和同伴，或经常检查子女的家庭作业）会独立于其他条件，与高中的“高效提分”取向直接正相关；在学校层面，受数据局限，我们设置的变量比较有限，但在省会城市或直辖市，办学是与高中的“高效提分”取向显著负相关的因素，且不受模型中其他因素干扰；在地方社会层面，地区经济发达水平和当地985大学升学机会则是与高中“高效提分”取向显著负相关的主要因素。

（二）家庭—学校—地方教育条件与“激发求知”教学取向的相关性

通过构建分层逐步回归模型，本研究系统考察家庭、学校及地方社会三方面资源条件与“激发求知”教学取向的相关关系，模型（4）至模型（6）依次加入家庭、学校和地方社会解释变量，解释力逐渐上升，最终模型可解释因变量6.9%的变异，结果如表6所示。

表6 家庭—学校—地方教育条件与“激发求知”教学取向的回归结果

注：***p＜0.01，*p＜0.1。

三个家庭条件变量（家庭经济条件、父母学历水平和家长学业参与）都与子女高中“激发求知”取向显著正相关，这就提示了家庭条件好、家长重视子女学业，会显著提升子女高中采取“激发求知”教学取向的概率。

在家庭的基础上增加学校解释变量之后，父母学历水平对于“激发求知”的显著性消失。学校办学行政层级与“激发求知”呈显著的正相关关系，省会城市或直辖市的学校采取“激发求知”教学取向的概率远高于非省会城市和乡镇地区的学校。民办学校与公办学校在“激发求知”方面无显著差异，师资研究生学历占比同样也不影响学校“激发求知”教学取向的概率。

在家庭和学校的基础上增加地方社会解释变量后，几乎没有增加对高中“激发求知”教学取向的解释，模型（6）和模型（5）一样，仅有家庭经济条件、家长学业参与和省会城市或直辖市学校与“激发求知”呈显著正相关关系。当家庭经济条件越好、家长参与学业程度越高、城市行政等级越高时，当地高中采取“激发求知”教学取向的概率显著提升。

（一）地方办学资源影响下的教学取向

当家庭—学校—地方所有自变量都加入回归模型，比较模型（3）和模型（6）可知：除了家长学业参与之外，高中办在省会城市（或直辖市）、地方经济水平较高、当地985大学录取率较高与“高效提分”教学取向显著负相关；除了家长学业参与之外，家庭经济条件、高中办在省会城市（或直辖市）与“激发求知”教学取向显著正相关。

一方面，“高效提分”教学取向明显与地域资源因素呈现负相关关系。当地经济发展水平相对较低、985大学录取率较低、在非省会城市（或直辖市）办学的高中，有更大概率实施以“高效提分”为目标的教学。对高中校长和教师而言，这三项显著的相关变量都是无法改变的外部资源条件。由于我国幅员辽阔，地域差异很大，行政层级区划稳固，总会有高中在相对不够发达、资源不太充足的地方办学。在这种处境下，通过“高效提分”的教学取向，把握住“分数面前人人平等”的高考制度这一关键跃迁通道，实现“教育改变命运”，不仅是理性选择，而且具有道德正当性。我们的样本显示，这样的高中依旧努力培养出了进入顶尖大学拔尖计划的学生，但学生的长期发展会受到一定限制。相比之下，当地区经济发展水平较高、升学机会相对充足时，学校对单一分数指标的依赖程度降低，其教学取向也更少呈现出明显的应试提分特征。换言之，“高效提分”并非仅仅是学校主动选择的教学观念，而且是地方升学机会分配格局与区域发展差异共同作用形成的适应性行为模式。这就表明，应试教育并不仅是教育内部观念偏差的结果，更深层地植根于区域资源配置不均与升学机会结构差异之中，是学校在特定资源约束下的趋利选择。

另一方面，“激发求知”的教学取向则体现出与社会结构性因素关联较弱、更多与个体能动性相关的迹象。从模型结果来看，模型（6）的整体解释力度很弱（不到7%），且家庭因素占主导，地方的经济、文化、升学资源，以及高中办学的诸多因素均没有显著相关，仅与在省会城市（或直辖市）办学有显著正相关。由此说明，当社会结构性因素随着经济发展改善，高中教育采取“高效提分”的倾向显著降低，但未必会提高“激发求知”教学取向的倾向。

本研究中两个平行的回归分析显示，“高效提分”与地方教育资源负相关，而“激发求知”则与这些外部因素都不相关。在资源充分、不计成本、不谈社会分配与国家选拔的前提下，“激发求知”显然是理想的教育目标。本研究中，除了家庭条件，我们立足于社会政治经济因素构建的模型几乎没有捕捉到足以解释“激发求知”教学取向的重要因素。可以说，“高效提分”教学取向是结构性的，由教育服务于其他社会目的所致，而“激发求知”则是高中教育的本然命题，需要教育内部提升能力，没有外部的杠杆借力。真正能够“激发求知”的教学依赖于教师个人水平和教学互动经验，这需要扎实的内涵建设和时间积累，并没有其他捷径。

（二）家庭条件对“高效提分”观念“再生产”的阻断

本研究还得到一项意味深长的发现，在六个模型中，家庭因素的显著性变化值得关注。在模型（1）和模型（4）中，家庭经济条件、父母学历水平、家长学业参与全部显著相关，但随着模型中学校与社会变量的加入，家庭经济条件和父母学历水平变量的显著性消失或系数变小。这反映出对于子女所在高中的教学取向而言，学校与社会的结构性要素比家庭条件有着更直接的影响，而家庭经济条件和父母学历水平成为子女高中在哪里上学、在何种发达程度的地区生活的影响因素。

首先，模型（1）中家庭经济条件与“高效提分”教学取向的负相关，在模型（2）中被学校结构性要素取代，但模型（4）中家庭经济条件与“激发求知”教学取向的正相关始终没有被模型（5）和模型（6）中学校和地方结构性要素取代。这可以解读为，较好的家庭经济条件与高中较好的办学资源条件（行政层级较高、师资学历较高）正相关，高中较好的办学资源条件能显著降低采纳“高效提分”教学取向的概率，但与采纳“激发求知”教学取向的概率无关。

其次，父母学历水平与“高效提分”教学取向的显著负相关更多被地区经济水平、本省985大学录取率取代，父母学历水平与“激发求知”教学取向的显著正相关则被高中在省会城市（或直辖市）办学取代。换言之，较高的父母学历水平促使家庭在经济发达、顶尖教育资源丰富的地区，并且有更大概率在省会城市（或直辖市）生活和上学。而这带来的子女教育上的收益便是较低的“高效提分”教学取向和较高的“激发求知”教学取向。这一规律意味着，当上一代实现了“教育（高分）改变命运”，不仅使自己生活在了国内政治、经济、文化都有显著优势的行政中心地区，也帮助子女得到了更丰厚的教育资源——子女不那么需要通过“高效提分”去追求“教育改变命运”，而有条件获得更纯粹的教育，求知欲望得到激发。用社会学术语来描述这一代际变化即：“高效提分”教学取向如能在上一代实现取得高分的目标，就自然倾向于在下一代阻断其“再生产”。

最后，六个模型中家长学业参与的系数都较大，且一致为正。当然，构成家长学业参与变量的题项刻画的是家长对子女教育的积极投入，但没有限定其家庭教育观念更倾向于“高效提分”还是“激发求知”。所以，家长学业参与的显著系数反映的是，一方面，顶尖大学拔尖学生家长都重视参与子女中学时期的教育；另一方面，我们推测，对于两个不同教学取向的因变量，家长学业参与都显著正相关，意味着家庭教育在发挥某种互补或配合作用——当高中的某种取向较强，家长学业参与也会更多，但目前尚不清楚家长的参与动因和教育选择取向。

（三）从政治经济视角解析教育转型的压力与希望

知易行难，一线教育者不是在真空中做教育，家长送孩子去上学也不是追求纯粹的教育。社会因学历而配置的地位资源以及学生在学校教育中取得的业绩关系到其未来在社会上的政治经济地位，而学校要开展教育本身也高度依赖其所在地的政治经济条件和家长资源。学校教育与社会政治经济要素之间存在多重密切关联。在中国，这关键的纽带便是表征教育业绩和学业成绩的分数。由于我国各地之间政治经济要素差异较大，在较弱势地区办学的高中便更倾向于“高效提分”的教学策略，这不仅是资源匮乏情况下的降本增效之举（经济效应），也有助于学生实现“教育改变命运”（政治效应）。认识到这些外部因素构成了学校教育的先决条件，能够在一定程度上缓解一线教育者的责任压力，也能解释为什么变革应试教育的理由充分却实际收效不佳。

通俗意义上的应试教育在本研究中被操作化界定为“高效提分”教学取向。一系列实证结果说明，这一取向不仅仅是教师教育观念落后的问题，也不能简单地归咎于某种根深蒂固的文化惯习。教育不只关乎理念，更关乎资源条件和成本负担。采纳政治经济学视角的优势便是注重从生产效率、分配机制及其公正性来解析社会行动，这为讨论应试教育难题打开了新视角。

家长虽然不会直接参与高中教学，但其所提供的家庭条件却与子女高中的教学取向有显著的相关性。家庭条件会直接影响家长对待子女教育的态度和观念，也会导致家长通过举家迁徙、规则范围内的择校行为来加入或离开某类高中。近50年来，上一代人的积累与社会分化已经形成，家庭教育力量的崛起既是教育转型的推力，也同时成为加剧分化的隐患。处于相对弱势地位、依旧强烈希望子女通过教育改变命运的家长自然信奉“高效提分”的高中，认为这几乎是家庭唯一的希望。已经占据优势地位的家长不再需要子女牺牲自己的受教育体验，他们有条件为子女提供各种资源和试错机会以便“激发求知”、成全天赋。这类家长很可能曾经就是“高效提分”的成功者，但不希望子女复制这一艰苦的路径，也可能当年没有通过高学历竞争但也取得了社会成功，于是更不会迷信分数和学历。就本研究的样本群体来看，他们都是重视教育的家长，都幸运地拥有了足够聪慧努力的孩子，但前者以获取资源为目的，后者以消耗资源为手段。虽然社会上的优势阶层总是少数，在公共政策和话语中批判应试教育的导向也相当鲜明，但不掌握话语权的大多数家长义无反顾地追求“高效提分”的高中，这种矛盾现象折射出与阶层相关的教育立场差别。

反之，在同样的规律下，随着国民经济继续发展，各地现代化水平进一步提升，甚至家庭上一代“教育改变命运”目标已实现，这些外部因素都会消解高中采取“高效提分”教学取向的必要性，削弱其强度。当然，本研究揭示的教育内外部因素之间的相关性不仅提示资源总量增扩（如家庭经济条件、父母学历水平、地方经济条件）带来的教育转型希望，更提醒我们不能忽视分配性问题（如省会城市与非省会城市、985大学录取率等）。对缓解教育竞争和应试取向的压力来说，更本质的原则在于“不患寡而患不均”。总之，当我们观察到国民经济整体上不断发展，并且社会因学历而配置的地位与资源越来越均衡，就应当可以乐观地预见教育转型的曙光。

（四）本研究的开拓与局限

本研究的主要创新在于开拓了研究讨论应试教育的新思路。传统研究视角主要是对教育观念和特定教育现象的分析、批判与倡议，很少跳出教育系统来看问题。但与此同时，由于这项工作的初探性质，前期设计的调研数据也是尝试性的，可以说对概念的操作化还不够完善。不论是自变量用8道题来分别表征“高效提分”和“激发求知”，还是对家庭条件、学校结构性要素、地方结构性要素三组变量的刻画，都比较粗线条。受限于数据获取难度而有改善空间的一些代理变量在今后的研究中也需要加以改进。同时，本研究采用的样本是进入一流大学的拔尖学生群体所在高中，相当于是各地区在生源、师资、培养业绩和政府重视等方面都属于第一梯队的高中，这个采样范围能控制教育系统内部学校层次上的差异，却也使结论的代表性受到局限。本研究基于横截面数据进行分析，主要揭示了变量之间的相关性而非因果关系。虽然基于政治经济学视角的理论框架为变量间的作用路径提供了逻辑支撑，但严格的因果推断仍需未来借助面板数据或纵向追踪研究进一步验证。但是，这些不足并不影响这项研究试图揭示的发现，高中教学取向受到地方政治经济社会因素的显著影响，应试教育不仅是个体意愿问题，更是结构性问题。

当然，我们并无意为应试教育开脱，更不是为高中教学推卸责任，而是分析确认了一些过去被忽视的重要侧面，从而避免使学校教育被加载过多的、无法承担的责任。我国的教育改革已经进入了空前错综复杂、跋前踬后的阶段，比过去更加需要庖丁解牛般的治理施策，而那些能够随着社会发展自愈的问题，或者受制于外部条件的问题，不能因盲目的过度治疗而在教育系统内部消耗热情、浪费资源或陷入“抱薪救火”的危局。学术上条分缕析的工作虽然不能直接给出解决之策，却能避免南辕北辙。总之，应试教育的难题需要集结更多力量来攻克，就学术研究而言，采用政治经济学视角、量化实证范式能够带来新知与启迪，值得继续探索。

陆一，复旦大学高等教育研究所长聘教授（上海 200433）。

万芮，复旦大学高等教育研究所博士研究生（通讯作者：21110460003@m.fudan.edu.cn 上海 200433）。

全国教育科学规划2025年度重大课题“拔尖创新人才贯通式培养研究”（课题编号：VGA250010）

责任编辑：郝丹